作者吕京系四川师范大学基础教学学院教授改进英语，博士，硕士生导师；郑艳系绵阳师范学院外国语学院副教授；吕丁|四川安县中学教师
教师课堂话语是教师开展课堂活动所使用的语言，是影响教学效果的重要因素之一，也是教师言语素质和话语效率的重要体现。教师适当的话语可以调动学生的积极性，引导其更加积极主动地学习目标语，同时也是学生习得该语言的重要来源，对学生的语言输出产生重大的影响。关注翻转课堂中教师话语的重要性既是学生习得语言的客观要求，也有利于学生知识的更好内化。
一、教师话语影响学生语言习得和知识内化
教师话语的改善为学生营造更为有效的言语氛围，有利于学生习得语言。教师话语是课堂教学的重要组成部分。无论采用哪种教学方法、何种方式组织课堂活动，也无论教学内容是什么，教师话语的运用都会贯穿整个教学过程。努南(David Nunan)指出，英语课堂中的教师话语对课堂教学组织及学生的语言习得至为关键，这不仅因为教学内容只有通过教师话语的完美组织与传授才能达到理想的教学效果，而且还因为它本身起到目标语使用的示范作用。1952年美国结构主义语言学家哈里斯(Zelling Harris)在《语言》(Language)杂志上发表题为“Discourse Analysis”的论文后，“教师话语”一词逐渐被人们熟知。简单地理解教师话语就是教师在教学中所产生的话语，既有问候、指令等组织用语，也包括提问、反馈、纠错等解释性话语。同时英语课堂上的教师话语也是教师呈现语言现象、解释语言规则以及示范语言行为的主要媒介。如果教师话语运用得当，可促使学习者更好地利用课堂。
师生言语互动的过程既是一个情感的交互过程，也是一个语言信息的输入、理解、加工、输出、反馈、再输入循环往复的动态过程。语言学家克拉申(Stephen D.Krashen)在其输入假设理论中提出“可理解性输入”。他从语言习得的角度指出语言输入和语言学习之间的内在关系，指出这是影响二语习得的主要因素，认为语言更多的是习得而非教出来的。要注重学习者对输入语言的理解，并在此基础上进一步提出了情感过滤假设。他认为：“要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言水平的项目。”在英语课堂上，教师的语言认知水平无疑要高于学生具有的语言水平。教师话语成为学生语言输入的重要部分。教师通过准确的、地道的语言表达实现对学生的语言输入，为学生提供接触语言的机会。
翻转课堂上教师话语的改善可以促进学生参与语言课堂中创网，从而促进学生知识的内化。传统的英语课堂更多采用的是讲解巩固的模式，即学生在课堂上通过教师对知识的讲授以及相应的练习来实现知识的内化和巩固。这种模式也出现了一些弊端，主要表现在后期的巩固练习阶段，学生无法得到教师的及时指导，使知识内化的过程受阻。翻转课堂通过对这一模式进行调整，将后期的知识内化过程提前，然后在课堂上针对学生前期的自主学习过程中遇到的问题进行交流讨论，实现知识的迁移运用，进而让学生完成相应的学习目标。尽管当前翻转课堂实施的范围有限，且实施上也存在着一些难以逾越的阻碍，但是翻转课堂作为一种教学模式，既是教学手段的转变，更是一种教学理念的更新。通过翻转课堂实现教与学关系的转变，让学生成为真正意义上的教学主体。
教师和学生角色的翻转促成教师讲授话语的转变。教师更多地从知识的传授者转变成学生学习的促进者和指导者，教师通过自己的话语实现对学生的答疑解惑，是学生自主学习不可或缺的“脚手架”。而这种辅导应该更加具有针对性，才能帮助学生实现知识的巩固、迁移和提高。翻转课堂的教师话语不仅仅是一味地语言输入和输出的过程，更多的是学生和教师间的相互讨论、合作、探究的过程。而学生的学习过程也是通过教师的语言输入主动建构知识的过程。
二、英语翻转课堂中教师话语存在的问题
教师组织课堂教学的话语有开场白、课前讨论、个人阐述、对话等，这些都可以起到“热身”的作用。课堂提问、学生回应等可以帮助教师及时获知学生对知识的掌握程度并适当地调整自己的教学进度。教师的反馈也为学生的学习提供了一面镜子，方便学生更好地了解自身知识的掌握情况，以便于更有针对性地提高。针对教师自身教学的进展、教学效果以及学生在课堂上的表现而进行的概括性的话语可促进学生知识的巩固和提高。同时教师在总结阶段的表扬和批评可以增进学生情感的认知和升华。这些话语使师生交互中的话语转换顺利进行，课堂教学有条不紊。但目前英语翻转课堂上教师话语还存在着以下问题。
一是教师指令语重复单一，学生感觉索然无味。部分教师的课堂指令语重复或“重复+翻译”十分频繁，还经常出现口头禅等问题。一些教师在课堂上没有考虑到语言的质量、多样性及趣味性，无法吸引学生的注意力。二是教师陈述语比例过大，翻译式讲解普遍。陈述句多用于课堂的演示和内容讲解。由于中考和高考的压力，一些教师片面追求升学率，在翻转课堂中继续沿用传统课堂的一些做法，换汤不换药。语法、知识点讲解费时偏多、陈述句比例过大，教师翻译式讲解比较普遍。三是教师提问语缺乏思考，缺乏互动。提问能激发学生学习兴趣，启迪思维，是课堂有效教学的重要手段。如果教师课堂所提问题学生都是用“Yes”或“No”作答，这种提问实际上也就变成了一种“假交际”，因为大多数学生对这类问题的回答是不加思考的，所谓的交际也失去了其真实的意义。还有些教师在提问后迅速地作出答复，提问后的等待时间安排不够，自问自答，使学生失去独立思考的机会，互动也无从谈起。四是教师反馈语应付作答，千篇一律。教师反馈一般分为积极反馈和消极反馈两种。合理有效的反馈语能调动学生的积极性，增强其自信心。不恰当的消极反馈会挫伤学生的积极性，使他们产生畏惧心理。但是，如果教师在课堂上积极反馈过多，千篇一律，过于笼统，学生会认为教师只是应付性地对回答作出反馈，没有任何价值。此外，一些教师对何时纠错、如何纠错考虑得不够充分，往往出现纠错时机和方法不当的情况。
三、改善英语翻转课堂教师话语的策略
英语翻转课堂中教师话语是教学的重要媒介。注重教师话语的改善有利于实现真正意义上的翻转课堂。正因如此，本文就改善英语翻转课堂教师话语作了进一步探讨，提出四个方面的具体策略。
(一)指令语清晰流利，注重学生的主体性
在传统的英语课堂组织中，教师是课堂的主导者，常常不自觉地将自己置于课堂的中心位置。而翻转课堂更加注重学生的主体地位，教师更要调整自己在课堂中的角色。教师既要注重语言知识的传授，还要聚焦翻转课堂中语言应用的教学方式。课堂上教师的讲授用语既是知识传授的主要路径，也是学生重要的语言输入来源。而翻转课堂对教师的指令语提出了更高的要求。
首先，作为英语教师，指令用语应该流利、清晰，句子语音、语调及用词应该规范，以减少母语思维带来的负迁移。教师要发音清楚、声音洪亮；话语的速度相对较慢，且对一些重点表达进行重复，或者利用语音、语调的变化引起学生的注意。为了方便学生理解，教师在讲解中要尽可能地使用简单句而非复杂句，句型上要选择肯定句而非疑问句。这既是对英语教师的基本要求，也是展示语言示范性的重要途径。
其次，在使用指令语时，教师要改变传统的师生观念，注重学生的参与性和主体性。在课堂上，教师与学生针对前期学习问题进行讨论，整个交往过程应该是一个话语群体，而不是唱“独角戏的阵地”。在互动中，教师和学生互为主体，缺一不可。教师应该创造机会引导学生积极地参与到课堂交往中，使学生变被动为主动。当然这并不意味着教师要一味地减少自身的话语量，而是应该注重话语的质量。同时在课堂上教师要学会“察言观色”，增强师生间的情感与理解，加强对学生的人文关怀，使自己的话语更加贴切、更为自然，从而更好地发挥其调控和矫正的作用，成为真正意义上的“隐形指挥棒”。需要指出的是，注重学生的主体地位，并不是一味地让学生多说，教师少说。如果一味地追求形式上的学生参与，可能会使课堂偏离教学目标，课堂教学效果适得其反。
同时，教师应该明白语言课堂的本质在于师生之间的交互与话语生成改进英语，而非单向、被动的知识授受。因此，积极的参与是学生享受教学乐趣的前提。在翻转课堂的前期准备中，教师可以为学生布置一些有趣的话题，提高学生参与的兴趣和欲望。同时，鼓励学生自己收集相关学习资料以及与教师的信息互补、互动，实现课堂的教学目标和情感目标。在条件许可的情况下，教师还可以安排小组活动、角色扮演等来调动整个课堂的气氛，甚至可以偶尔加入一些笑话等。在交往中创设相应的语言情境，既有利于学生主体性思维的发展，也裨益于教师话语的风趣性。
(二)陈述语因人制宜,关注学生的差异性
当前我国的英语课堂更多的是大班化教学。由于学生知识储备的不同，学生在语言认知上也出现很大差异，这也为翻转课堂的实施带来一定的难度。这种差异既有教学内容上的差异，也有学生的差异。教师要全面了解和掌握学生的词汇量、听说能力、写作水平等实际情况，因人施教，选用恰当的教师话语。
以重庆江津聚奎中学为例，该校自2011年以来，借鉴翻转课堂模式，走出了符合自身特色的发展之路，开创了“课前四步骤”(即同一学科教师集体备课；制作导学案；教师代表录制10～15分钟的精讲视频；上传到“校园云”服务平台)和“课中教学五环节”(即学生在课堂前段时间先独立做作业；对于难题通过小组讨论、师生协作予以解决；在此过程中教师巡视课堂，给需要帮助的学生以必要的个别指导；学生完成网络学习平台上的相关练习；观看答案详解或教师的习题评析视频，自主纠错，反思总结)的教学模式。而在课前四部分的录制环节中，该校要求必须考虑不同教师和班级的差异，以适应不同学生的学习方法和习惯。具体到每一个学生个体，对于中等生教师要多给予引导；对自信心不足的学生教师要多给予鼓励；对于那些自负的学生教师在反馈中则可以适当地“揭短”，以帮助他们更好地看到自身的不足。
(三)提问语灵活多样，着眼话语的适宜性
良好的提问既可以带动学生参与课堂，也有利于使整个课堂更加活跃。因此教师必须在有限的教学时间内，尽量将话语调整到学生的现有水平或略高于现有水平，尽可能使学生获得可理解的教师话语输入。教师要善于把握这个“度”。在提问话语中，对于一些较难的、高于学生认知层面的问题，教师可以对提问方式进行适当地调整，使用一般的疑问句，或者给出一些辅助性的词语以方便学生理解。在任务过难时，可以用适当的汉语进行转换，以减轻学生的焦虑和压力，使学生获得更好的“可理解性输入”，从而保证学生语言输出的有效性。
问答式是英语课堂上教师经常采用的互动方式，可用来获知学生对知识的掌握程度。教师在该阶段的提问是课堂上教师话语的重要部分,在这一环节教师话语也还有待提高。以提问话语为例，教师话语更多地拘泥于一些常用的问题：比如“What′s your opinion?”“Do you like it?”等问题。这种机械的提问方式不利于学生语言输入和语言输出的练习，而且使课堂变得十分乏味，消磨了学生英语学习的热情。相应地，教师应该更多地使用一些参考性问题，实现真正意义上的交际。例如，泰州市实验小学一位六年级教师在“Unit5 The seasons”一课上的热身环节展示泰州一周天气预报图时，引申出“泰州现在是春天，本周天气如何？能否用‘很多时候’‘经常’和‘有时候’等频度副词来描述天气情况？”学生们踊跃应答：“很多时候阳光明媚，但有时候下雨”，之后教师又引导学生说出“很多时候暖和，有时候凉爽”等回答，教师对学生的积极回答予以肯定的鼓励。这样的对话明显是来源于课本而高于课本。通过前期微视频的方式已经将课程准备部分呈现给了学生，使学生具有一定的语言理论知识。然后再通过教师的引导，适宜地与生活相结合，使学生将知识转化为合理的自主应用，而这也是传统的课堂所不能比拟的。
(四)反馈语鼓励为主，注意纠错的艺术性
适宜的话语反馈可提高学生的自信心，也有利于学生培养自我修正的能力。教师对课堂上学生学习行为作出回应，对已有话语进行重复以确定学生是否已经正确理解所学知识，有利于学生学习效果的巩固。教师课堂反馈多以言语反馈为主，这其中既包括赞扬、鼓励等积极的话语反馈，也有直接批评等消极反馈。在问答中，学生难免会出现不正确的回答，一般情况下教师不宜打断学生进行纠错，这样容易扰乱学生的思路，也使其他学生产生畏惧情绪。
教师在对话中可以通过重复、确认、核实的方式让学生自主纠错。而这些追问、反问等隐性纠错方式亦是教师常用的反馈手段。教师可借助一些语气词，如“Yeah”“and then”“any more”对学生进行循循善诱。教师在反馈中若能注意语调、语气、重音、重复、停顿、领读等辅助性语言的艺术性使用，将更有利于学生关注教学内容的变化，提高其注意力。此外，针对不同的教学内容，教师在纠错时所采用的话语也应该有所差异。例如在语法教学中，教师可以采用元语言进行纠错；而在阅读教学中教师可以采取重述或者引导等方式帮助学生进行思维发散，进而纠正错误等。
翻转课堂既是理念的创新也是方式的转变，在一定程度上弥补了传统教学的不足。英语翻转课堂上师生间的互动是在学生前期自主学习的基础上实现的。教师话语更为重要，既要对学生知识技能进行提高和引导，还要在交互过程中实现师生情感态度的融合。注重教师话语的主体性、差异性、适宜性和艺术性，既是对学生学习过程的优化，也是对学生语言运用能力的培养，而这也正是对《英语课程标准》教学理念的践行。
